Wird die Oberstufe stranguliert?

"Gymnasiale Bildung gibt es nicht zum Nulltarif" ¹), meint Kurt Reumann von der Frankfurter Allgemeinen Zeitung, und das Handelsblatt titelt" Kultusminister unter Kostendruck" ²), wenn es sich kritisch mit der Bildungs- und Kostensituation der gymnasialen Oberstufe auseinandersetzt und davor warnt, den Finanzpolitikern das Feld der Bildungspolitik zu überlassen, denn die "staatlichen Rechenmeister", die häufig nur das Sparen im Kopf hätten, übersähen leider, daß gymnasiale Bildung sich nicht ideologiefrei definieren lasse und ebensowenig als Kosten- Nutzenrechnung bilanziert werden könne. ³)

Wenn die Politiker der verschiedenen Parteien und die Interessenvertreter der unterschiedlichsten gesellschaftlichen Gruppen, von den Lehrerverbänden über die Deutsche Rektorenkonferenz bis hin zu den katholischen Bischöfen, das Bildungsniveau unserer Abiturienten und damit das Kurssystem der gymnasialen Oberstufe aus oft gegensätzlichen Positionen beurteilen und gleichsam Verbesserungsvorschläge anbieten, so führt dies nur dann zu einem bildungspolitischen Konsens, wenn Einigkeit über die Ziele erreicht werden kann. Dabei muß jedem der Beteiligten klar sein, daß eine gute gymnasiale Bildung auf Grund der differenzierten personellen, räumlichen und sächlichen Voraussetzungen immer mit hohen Kosten verbunden sein wird.

In den gegenwärtigen Auseinandersetzungen um die gymnasiale Oberstufe spielt die Deutsche Rektorenkonferenz eine herausragende Rolle, war doch die Westdeutsche Rektorenkonferenz ein wesentlicher Antreiber der Oberstufenreform von 1972, denn besonders ihre Klagen über Unbildung und Halbbildung der Studienanfänger haben das Konzept auf den Weg gebracht. Heute sind die deutschen Hochschulen und ihr gemeinsames Organ, die Rektorenkonferenz, die schärfsten Kritiker der Bonner Beschlüsse von 1972. Kritik ist ihr gutes Recht, denn die Reform wurde nicht das, was sie werden sollte. Aber die Deutsche Rektorenkonferenz muß, wie alle anderen beteiligten Gruppen auch, genau und begründet darlegen, was sie vom Abitur erwartet. Zweierlei Aussagen sieht Andreas Flitner seit den achtziger Jahren in der Debatte ständig miteinander vermischt, nämlich "... Mangel an Bildung und Reife der Studenten ..." sowie " ungenügende Studierfähigkeit". ⁴)

Bildung und Reife sind alte Begriffe der Bildungsdiskussion. Studierfähigkeit ist eine neue Wortschöpfung, die unter dem Anspruch steht, durch genauere Definition die Debatte zu klären. Reife und Bildung sind nicht nur durch Wissen und Können bestimmt, sondern auch durch Haltung, Umgangsformen, Interessen und vieles mehr, was unsere Bildungsüberlieferung mit diesem Begriff verbindet. Für die Studierfähigkeit sind bestimmte Kenntnisse, Arbeitsweisen, Dimensionen des Könnens zu benennen. Bildung und Reife werden immer unscharf bleiben und so immer Thema ideologischer und gesellschaftskritischer Auseinandersetzungen sein. Studierfähigkeit unterliegt solchen Prämissen nicht und sollte ganz besonders von den dazu hochqualifizierten Universitätsprofessoren genau bestimmt werden. Als Kriterium der Studierfähigkeit und damit der Zulassungsbedingung für ein Hochschulstudium kann meiner Ansicht nach nur das gelten, was die auf einem Fachgebiet tätigen Universitätsprofessoren selbst beherrschen.

Ende der sechziger Jahre ist man sich in der Bundesrepublik Deutschland darüber einig, daß in einer modernen, auf Arbeitsteilung und Spezialisierung aufgebauten Gesellschaft es unzeitgemäß ist, von einem konventionellen 14-Fächer Abitur die Zulassung zum Studium abhängig zu machen. Um so mehr verwundert es, daß die Rektorenkonferenz 1982 in ihren Ausführungen " Kriterien der Hochschulreife" ⁵) allgemeine Bildungsvorstellungen mit genaueren Aussagen über die Studierfähigkeit vermischt, in ihrer Stellungnahme 1987 hingegen nur noch, daß der Unterricht im Fach Deutsch wie in den weiteren - wieder etablierten Hauptfächern -

"... bis zum Abitur durchgängig für alle Absolventen der gymnasialen Oberstufe verpflichtend sein soll." ⁶) Es ergibt sich daraus die Folgerung, daß ein kurz gehaltener Katalog der Inhalte und der Arbeitsweisen erarbeitet werden sollte, der für alle Bildungsgänge an der Hochschule unerläßlich ist. Mit einem solchen Konzept, das kein hinreichendes Programm der Aufgaben einer Oberstufe sein kann, wäre zumindest eine Vorlage geschaffen, auf deren Basis sich alle beteiligten Mächte, Gremien und Verbände, die ebenfalls Kompetenz und Interesse haben, arrangieren könnten. Ich selbst bin der Meinung, daß jeder, der die Hochschulreife erhält, z. B. Lessings "Nathan der Weise" und Max Frischs "Andorra" kennen sollte. Aber so einfach ist das nicht, wird doch immer wieder die These aufgestellt: "Eine sogenannte Allgemeinbildung ohne berufliche Bildungsinhalte und Kenntnisse über das Arbeitsleben ist eine untaugliche Vorbereitung der jungen Generation auf zukünftige Anforderungen." ⁷) Auch dies ist eine Kontroverse, die seit der Reform von 1972 heftig umstritten ist und ohne Kenntnis der Ideen, die hinter der Reform von 1972 stehen, nicht immer verstanden werden kann.

Durch die Vereinbarungen von 1972 ist die gymnasiale Oberstufe auf dem Grundgedanken einer Kombination von Wahlfreiheit und Bindung neu konstruiert worden. Die Allgemeinbildung unserer Abiturienten besteht seither zum einen aus Elementen, die für alle in der Bundesrepublik gleich sind, zum anderen aus der Erfahrung wissenschaftspropädeutischen Arbeitens und vertieften Lernens, die jeder in den Fächern gewinnen kann, die seinen individuellen Neigungen und Fähigkeiten entsprechen.⁸)

Eine viel zu große Zahl von Pflichtfächern, die zu einer überall lückenhaften, zusammenhanglosen Pseudo-Enzyklopädie im Wissen der Abiturienten führte. Fehlende Vertiefung der Bildungsinhalte und daraus folgend sinkendes Leistungsniveau und mangelnde Studierfähigkeit waren die Kernpunkte der Kritik am Gymnasium in der Bundesrepublik vor 1960, die zur Begründung einer ersten vorsichtigen Revision wurden, die 1960 als "Rahmenvereinbarung zur Ordnung des Unterrichts auf der Oberstufe des Gymnasiums" ⁹)die Zahl der Pflichtfächer verminderte und damit eine Konzentration der Bildungsinhalte erreichte. Das Gymnasium reagierte damit auf die technologische Entwicklung und auf die hiermit verbundene Nachfrage nach neuartigen Bildungsmöglichkeiten und Berufen. Die zum Leitthema avancierte Wissenschaftspropädeutik führte 1972 direkt zur Oberstufenreform. "Man gab den Kanon einer verbindlichen Fachwahl als Grundlage einer Allgemeinbildung auf, man glaubte an den idealen jungen Menschen, der, von Wissensdurst getrieben, in Vorbereitung auf das Studium seiner freien Wahl in einigen Fächern Besonderes leisten wolle und könne." ¹⁰) Vor diesem Hintergrund kam es zu einer Schaffung von Leistungs- und Grundkursen, wobei die Leistungskurse schon fast Universitätsniveau erreichten und die Grundkurse als Kontrapunkt einen Rest von allgemeinem Bildungsniveau garantieren sollten. Auch wollte man nicht auf die Ursprungsfelder moderner Humanität verzichten. Vor diesem Hintergrund entstanden die drei Aufgabenfelder als Rudimente einer allgemeinen Bildung. ¹¹) Aus jedem Aufgabenfeld mußte für das Abitur ein Prüfungsfach gewählt werden. Da es aber nicht nur die Idealschüler gibt, sondern auch jene, die die Kurve der Reifeprüfung mit Politischer Weltkunde, Biologie, Bildender Kunst und Sport kratzen wollten, wurde der Wert des Abiturs stark gemindert. Der Numerus clausus tat sein Übriges.

Die prinzipielle Gleichberechtigung aller Fächer, die die Reform von 1972 gebracht hatte, wandelte sich mehr und und mehr nach dem aus dem praktischen Leben übernommenen Rezept: "Alle Menschen sind gleich, nur manche sind gleicher", und führte zur Veränderung der Reform von 1972, die durch die "Lübecker Beschlüsse" von 1977 und durch die gemeinsame Stellungnahme der WRK und KMK 1982 eingeleitet wurde.

Seit Mitte der achtziger Jahre kann daher von einer "Reform der Reform" gesprochen werden. Inzwischen reden die Schulpolitiker wieder von einem Kernbereich von Fächern, der in der Oberstufe bis zum Abitur durchgehend zu belegen ist und dazu die Abiturprüfung stärker beeinflußt als bisher. Diese Kernfächer - Deutsch, eine Fremdsprache, Mathematik, eine Naturwissenschaft und Geschichte - werden damit zwar noch nicht zu Hauptfächern früherer Provenienz, aber die bisherigen individuellen Hauptfächer, nach Neigung der Schüler gewählt, erhalten ihre Ergänzung durch verpflichtende "Kernfächer" für alle. Damit gibt es objektive und subjektive Hauptfächer. Auch die hohe Gewichtung von 3 : 1 zwischen den Leistungskursen und Grundkursen haben die Bundesländer inzwischen auf 2 : 1 reduziert, nachdem Baden-Württemberg 1983/84 vorgeprescht war. ¹²)

In den Auseinandersetzungen um die Reform der Reform der gymnasialen Oberstufe setzte 1987 eine breite Debatte darüber ein, daß eine Öffnung des Gymnasiums für die Berufs- und Arbeitswelt nicht preisgegeben werden dürfe. Gemeint waren hier vor allem die 24 Kollegschulen in Nordrhein-Westfalen, aber auch in Hessen und anderen Bundesländern begrenzte Versuche, einem Teil der Schüler einen doppelten Abschluß zu vermitteln: außer der Hochschulreife das Abschlußzeugnis einer Berufsausbildung. ¹³)

Bei dieser Debatte spielte erstmalig seit der Reform von 1972 neben Fragen der Bildung, die in den Medien vielfach auf "Struwwelpeter oder Goethe" ¹⁴) verkürzt wurden,die Frage nach der Wirtschaftlichkeit des Kurssystems eine bedeutende Rolle. Selbst Forderungen der deutschen Wirtschaft blieben unbeachtet, die erwartete, " daß Gymnasiasten besser als bislang auf die Arbeits- und Berufswelt vorbereitet werden ... und daß das Gymnasium sich der Berufswelt stärker anpassen sollte." ¹⁴)

Die Diskussion um die Korrektur der Oberstufe wurde auch ausgelöst durch den Rückgang der Schülerzahlen. Der Einbruch der Jahrgangsstärken hatte die Oberstufenjahrgänge erreicht und setzt sich bis heute fort. Dadurch kommen Leistungskurse und Fächerwahl in zunehmende Organisationsschwierigkeiten. Zwar läßt es sich mit kleinen Schülerzahlen besser arbeiten, es erhöht aber gleichzeitig den Kostenfaktor enorm.

Zu einer weiteren Eskalierung, deren Ursache in der verschärften Finanzsituation der Länder und Kommunen begründet ist, kam es nach der deutschen Wiedervereinigung mit der Debatte um eine Verkürzung der Verweildauer in der Oberstufe um ein Jahr. Als Argumente wurden die im Vergleich kürzeren Bildungsgänge in anderen europäischen Ländern sowie das zwölfjährige Abitur in der ehemaligen DDR angeführt, Begründungen, die bei näherem Hinsehen nur schwer einer sachlichen Argumentation standhalten. Der Rückgang der Schülerzahlen 1990 um fast 50% gegenüber dem

Schuljahr 1980/81 bedeutete, daß gymnasiale Oberstufen, an denen eine Jahrgangsbreite von 90 - 100 Schülern anzutreffen war, seit den neunziger Jahren die kritische Grenze von 40 Schülern pro Jahrgang erreichten, eine Zahl, die als absolutes Existenzminimum für eine Oberstufe angesehen wird - das heißt, es können mit einigen stundenplantechnischen Tricks vielleicht gerade 5 bis 6 Leistungskurse und 15 Grundkurse angeboten werden, wodurch besonders kleine Gymnasien gefährdet sind. Der "ungewöhnlich hohe Ressourcenverbrauch", meint die Kultusministerin Schulta-Hector, verlange den Rückzug aus einem System, das den derzeitigen und zukünftigen Anforderungen nicht mehr Rechnung trage. Daß bei der Suche nach Geld für den Aufschwung Ost pädagogische Argumente in der aktuellen bildungspolitischen Debatte um die Reform der Reform eine Rolle spielen, meint. auch Peter Struck, Erziehungswissenschaftler an der Universität in Hamburg. ¹⁶)

Inzwischen haben die Bildungspolitiker in Bund und Ländern von einer Verkürzung der Verbleibdauer in der gymnasialen Oberstufe Abstand genommen, weil die sich hierbei ergebenden Kosten bei genauerem Hinsehen sich nicht vermindern, sondern erhöhen.^l6) Deutschland, das Land der Dichter und Denker? Allenfalls der Rechner, denn der Zwang zum Sparen bestimmt immer stärker das Handeln der Kultusminister.

In einer wirtschaftlich schwieriger gewordenen Situation, die mit einschneidenden gesellschaftlichen Umbrüchen einhergeht, brauchen wir Mut zu Veränderungen. Das kann auch den Rückzug aus einem System bedeuten, das den zukünftigen Anforderungen und finanziellen Möglichkeiten nicht mehr gerecht wird. Aus dieser Perspektive reicht es nicht aus, sich allein auf Tradiertes zu verlassen, auch wenn es sich in der Vergangenheit bewährt hat. Wir dürfen uns dabei aber nicht nur von finanziellen Aspekten leiten lassen, sondern müssen prüfen, ob Verfahrens- und Verhaltensweisen tragfähig genug sind, unsere Zukunft zu sichern. Gymnasiales Profil allein an Fragen des Fächerkanons oder des Klassenverbandes festzumachen, reicht nicht aus. Neue Unterrichtsformen müssen traditionelle ergänzen. Ich meine, gerade die Schüler der gymnasialen Oberstufe sollten lernen, Fachgrenzen zu überschreiten, vernetzt zu denken, gemeinsam im Team ein Problem zu erarbeiten und selbstverantwortlich ihren Pflichten und Aufgaben nachzukommen. Die Zukunft braucht Menschen, die gelernt haben, quer zu denken, selbständig zu handeln, Utopisches zu verwirklichen, Belastungen standzuhalten, sich schnell in eine ungewohnte Materie einzuarbeiten und auf den Partner Rücksicht zu nehmen.

______________________________________________________

1) FAZ, DII Politik, 02.03.1993

2) Handelsblatt, 02.03.1993

3) Flitner, Andreas, Das Versäumnis der Hochschule in Südd. Zeitung vom 17.09.1987

4) Gemeinsame Stellungnahme der WRK und KMK vom 15. und 16.02.1982

5) Gemeinsame Stellungnahme der WRK und KMK, 151. Sitzung vom 02. und 03.02.1987

6) Schlicht, Uwe, Es geht um die Zukunft des Abiturs in: Tagesspiegel vom 29.03.1987

7) vgl:Zimmermann,Werner und Hoffmann, Jörg, Die gymnasiale Oberstufe, Seite 119

8) gemeint sind die sogen. Saarbrücker Beschlüsse

9) Schlicht, Uwe, Es geht um die Zukunft des Abiturs in Tagesspiegel vom 29.03.1987

10) Die Unterrichtsfächer der gymnasialen Oberstufe werden mit Ausnahme des Faches Sport in dem       sprachlich-künstlerischen Aufgabenfeld, das dem gesellschafts-wissenschaftlichen Aufgabenfeld und das dem       mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Aufgabenfeld zusammengefaßt.

11) In Hessen verabschiedete der Landtag am 21. Juli 1988 das entsprechende Gesetz als eine Anpassung der hessischen       Bestimmungen an den Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 04.12.1987.

12) Es handelt sich vor allem um Assistentenberufe (z.B. chem.-techn.-Assistent), die in naher Verbindung zu einem       Leistungsfach der Schule stehen.

13) Das o.g. Zitat impliziert die Frage, ob es angeht, daß in der Doppelqualifikation zum Erzieher mit Abitur Kinderliteratur       behandelt wird. Reumann, Kurt, Charakter zeigen in: FAZ vom 27.05.1987

14) Flitner, Andreas, Wird die Oberstufe stranguliert? in: Die Zeit vom 05.06.1987

15) Das 13. Schuljahr - ein Fall für Sparkommissare? in: Der Spiegel vom 08.03.1993

16) Mattuscheck, Birgit, Potsdamer Milchmädchenrechnung in: Südd. Zeitung vom 12.03.1993. In dem Bericht nennt der       bayerische Kultusminister Zehetmair die Abschaffung des 13. Schuljahres eine "Milchmädchenrechnung" und erklärt,       "daß erhebliche Mehrkosten mit der Abschaffung des 13. Schuljahres verbunden sind: Wir brauchen neue Lehrpläne,       neue Schulbücher, Nachmittagsunterricht, mehr Stunden und bedingt mehr Lehrer, nicht zu vergessen mehr Räume und       das Personal, das für die Mittagsverköstigung der Schüler erforderlich ist."

Wolfgang Rudloff