Gehorsam - Mitläufertum - Manipulation

EIN FÄCHER- UND KLASSENÜBERGREIFENDES PROJEKT IN DER KLASSENSTUFE 11

1. Planung und Zielsetzung

Das Projekt fand im Rahmen des Themas „Die Welt der Jugendlichen -Identitätsfindung" statt, das für die Klassen 11 in verschiedenen Fächern vorgesehen ist.

Hauptanliegen unseres fächer- und klassenübergreifenden Projekts war es, zu untersuchen, wie (falscher) Gehorsam, Mitläufertum und Manipulation funktionieren. Verbunden werden sollte damit zugleich die Frage, welche Auswirkungen diese Phänomene auf Einzelschicksale haben können.

In Englisch wurde als Lektüre die „Welle" von Morton Rhue behandelt, im Französischunterricht lasen wir den Lebensbericht der französischen Jüdin Annette Muller „La petite fille du Vél d’Hiv" und in Gemeinschaftskunde sollten Sozialisations-theorien thematisiert werden. Allerdings wurde die Gemeinschaftskunde erst nachträglich in das Projekt eingebunden, und zwar zu dem Zeitpunkt, als die Schüler selbständig inhaltliche Bezüge zwischen den jeweiligen Themenkomplexen herstellten.

Am Ende des Projektes stand ein Projekttag, für den wir einen ganzen Schultag zur Verfügung hatten. An diesem Projekttag sollten zunächst einmal die Ergebnisse aus dem jeweiligen Fachunterricht dargelegt werden. Damit sollte eine Basis geschaffen werden, um eine Antwort auf die Frage zu finden, was genau Gehorsam, Mitläufertum und Manipulation ausmacht und welche Gefahren daraus resultieren. Weiterhin sollten die Schüler auf Grundlage ihres erarbeiteten Wissens im Anschluß an diese Präsentation ehemalige Zeitzeugen befragen, die zu diesem Projekttag eingeladen waren, weil sie in der Zeit des Nationalsozialismus Schüler unserer Schule gewesen waren.

Der Entscheidung, die Thematik vor allem an Beispielen aus der Literatur zu untersuchen, lagen folgende Überlegungen zugrunde:

- In der Literatur werden den SchülerInnen keine anonymen Fakten oder Schicksale präsentiert, sondern konkrete Schicksale nahegebracht, in die sie sich tatsächlich hineinversetzen können.

- Außerdem bietet die Auseinandersetzung mit literarischen Personen für die Schüler die Möglichkeit, sich mit diesen zu identifizieren und Handlungsentscheidungen nachzuvollziehen.

Hierdurch wird nicht nur ein großes „Reflexionspotential" geschaffen, sondern zugleich wird den Schülern der Freiraum gegeben, sich eigene Gedanken zu machen, bei bestimmten Handlungsweisen der literarischen Personen besonders nachdenklich zu werden und diese Reflexion möglicherweise auf die eigene Person, das eigene Handeln zu beziehen.

Im methodischen Bereich verfolgten wir mit dem fächer- und klassenübergreifenden Projekt vor allem die Zielsetzung, die Schüler an das selbstbestimmte Lernen heranzuführen.

2. Durchführung

Das Projekt wurde in zwei 11. Klassen durchgeführt; die betroffenen Fächer waren Englisch, Französisch und GK, wobei lediglich Englisch in beiden 11. Klassen projektgebunden unterrichtet wurde. So bereitete eine Klasse das Projekt in den Fächern Englisch und Französisch, eine andere in Englisch und GK vor. Der Vorteil lag dabei darin, daß für beide Klassen ein inhaltlich neuer Aspekt am Projekttag hinzukam.

Die Durchführung des Projektes in Englisch:

Die Lektüre beschreibt ein fiktives Experiment, das der amerikanische Highschoollehrer Ben Ross mit seinen Schülern durchführt. Als er mit seinem Geschichtskurs das Thema Nationalsozialismus behandelt, sieht er sich mit folgender Reaktion seiner Schüler konfrontiert: Eine Mehrzahl kann nicht nachvollziehen, daß die Deutschen damals nichts unternommen haben und die Schüler sind sich sicher, daß ihnen so etwas nicht passiert wäre. Um den Schülern ihren eigenen Umgang mit Gehorsam und Mitläufertum klarzumachen, startet der Lehrer ein Experiment, das bald außer Kontrolle gerät, so werden z.B Andersdenkende und Andersartige ausgeschlossen und unter Druck gesetzt.

Nachdem „Die Welle" zunächst ohne große Interpretationsanalysen gelesen wurde, erarbeiteten die Schülern zunächst 5 Fragestellungen, die zentral für die Auseinandersetzung mit der Lektüre und mit dem Thema des Projektes sind.

1. Wie konnte die „Welle" passieren ? Ben Ross und der Charakter des Experiments. Hier ging es darum, die Absichten, die Ben Ross mit seinem Experiment verfolgte, zu analysieren und dabei Zielsetzungen des Experiments und Verhaltensweisen Bens kritisch zu hinterfragen. Die Schüler setzten ihre Ergebnisse schließlich in einem Video um.

2. Welche weiteren Faktoren ermöglichten die „Welle" ? Es galt zu untersuchen, welche weiteren Aspekte oder Verhaltensweisen die Entwicklung des Experiments bedingten. Neben der Haltung der am Experiment beteiligten Schüler ging es hier auch um das Verhalten von Eltern, Lehrern und des Direktors.

3. Wie und warum wurde die „Welle" gestoppt ? Gründe und Handlungsentscheidungen, die schließlich die „Welle" beendeten, sollten untersucht und bewertet werden.

4. Gehorsam und Konformität in der „Welle". Die Schüler erhielten theoretische Texte zu diesen Phänomenen. Diese sollten sie schließlich auf die Lektüre beziehen und vor diesem Hintergrund die Rolle von Gehorsam und Konformität in der „Welle" analysieren.

5. Wie und an welchen Stellen hätte man die „Welle" stoppen können? Die Gruppe hatte die Aufgabe, die Lektüre unter der Fragestellung zu bearbeiten, an welchen Stellen andere Verhaltensweisen als die im Buch vorgegebenen die „Welle" hätten verhindern können. Aus diesen Einzelfällen sollten die Schüler einen Regelkatalog von Verhaltensweisen entwerfen, die notwendig sind, um solche Phänomene nicht wieder aufkommen zu lassen.

In Gruppenarbeit haben die Schüler sodann eine der Themenstellungen erarbeitet. Dazu hatten sie einen Zeitraum von 9 Stunden zur Verfügung. Für den Projekttag hatten sie die Aufgabe, die Hauptergebnisse ihrer Arbeit zu präsentieren. Die inhaltlich wichtigsten Ergebnisse sollten dabei auf einem Wandplakat festgehalten werden. Dazu sollte eine kreative Präsentation der Ergebnisse erfolgen. Hier gaben wir den Schülern Anregungen, wie unter anderem Rollenspiele, aber in der Entscheidung für die Präsentationsform waren die Schüler vollkommen frei. Für die meisten Schüler war die intensive und über einen längeren Zeitraum andauernde Gruppenarbeit neu. Vor allem aber hatten sie vormals selten kreative Präsentationsformen erarbeiten müssen. Die methodische Umsetzung der Ergebnisse der Schüler war sehr phantasievoll. Sie hatten sehr viel Energie darauf verwandt, ihre Ergebnisse auf eine ihnen gefällige Art zu präsentieren. Folgende Formen wurden gewählt: Rollenspiele (hier wurden z.B alternative Handlungsweisen aufgezeigt, mit denen die „Welle" hätte verhindert werden können), eine selbstproduzierte Radiosendung mit Interviews der Charaktere aus der Lektüre, Videos, das Vortragen eines selbstgedichteten Liedes, das aufzeigte, warum die „Welle" unterstützt wurde, eine Sonderausgabe aus der Schülerzeitung der Lektüre, die durch Artikel, Interviews und Leserbriefe darlegte, wie es zum Ende der „Welle" kam.

Die Durchführung des Projekts in Französisch

Der französische Text beschreibt das Schicksal der Familie Muller im Paris der 30er und 40er Jahre vom Standpunkt des damaligen zweitjüngsten Kindes Annette aus. Nachdem der zweite und dritte Teil des Buches, beginnend mit dem Überfall auf Polen und vor allem mit der Schilderung des zentralen Erlebnisses der Razzia vom l6./17. Juli 42 in Paris (La rafle du Vélodrome d'Hiver) gelesen waren, nachdem also die Tatsachen und das themenspezifische Vokabular bekannt waren, begannen die SchülerInnen eines der 6 Themen selbständig zu bearbeiten. Als Vorgabe war lediglich genannt worden, daß die Ergebnisse anschaulich und möglichst kreativ präsentiert werden sollten. Folgende Themen, von mir formuliert, hatten sich aus den Fragen der SchülerInnen während der Lektüre ergeben:

Einordnen der im Text beschriebenen Ereignisse in den historischen Kontext.

Hierzu erstellten die SchülerInnen eine Zeitschiene, in der die persönlichen Erlebnisse der Familie in Beziehung gesetzt wurden zu den Ereignissen in Frankreich und der Welt. Hinzugefügt wurden Fotos, Bilder und literarische Texte, die das Zeitgeschehen illustrieren oder die vermuteten Gefühle des Kindes wiedergeben sollten.

Die Orte:

Die SchülerInnen erstellten Karten und zeichneten in diese die Wege ein, die als Flucht- oder Deportationswege von der Familie zurückgelegt worden waren. Hierbei ergaben sich Diskussionen über die Absurdität eines solchen Organisationsaufwandes zu dem irrsinnigen Zweck, Menschen zu vernichten, sowie dem starken Zerstörungswillen, der dahinter vermutet wurde. Es wurde gefragt, ob das noch als "Mitläufertum" bezeichnet werden könne.

Haltungen von Institutionen

(Rotes Kreuz, Sozialversicherung, Ferienlager, katholische Kirche). Ein Schüler hatte die Idee, in Frankreich selbst über die Tätigkeiten des Roten Kreuzes während der deutschen Besatzungszeit nachzuforschen. Er wurde schroff abgewiesen, er bekam keinerlei Auskunft und ihm wurde bedeutet, er hätte den Dienstweg einzuhalten. Daraufhin las er die entsprechenden Textstellen noch einmal mit erhöhter Aufmerksamkeit, und die Gruppe kam zu dem Ergebnis, daß nur die katholische Kirche ihrer eigentlichen Aufgabe zu helfen gerecht geworden war.

Helfer und Verräter

Die SchülerInnen suchten sich Beispiele im Text und versuchten, Merkmale dieser Personengruppen bildlich darzustellen. Außerdem spielten sie eine kleine Szene, in der die vermuteten Motive der katholischen Schwester Clothilde und einer Lehrerin im Durchgangslager bei der Rettung Annettes und ihres jüngeren Bruders dargestellt wurden. Die SchülerInnen konnten sich die Rettung nur so vorstellen, daß Bestechung im Spiel gewesen sein müsse.

Ein Vergleich: Zwei Hausmeisterinnen

(Mme Fossier, Helferin, und Madame T..., Denunziantin). Hier sollte der Unterschied in der Verhaltensweise bei gleichen Voraussetzungen herausgearbeitet und das jeweilige Verhalten beurteilt werden. Die SchülerInnen malten Porträts und stellten die Handlungen der beiden Frauen einander gegenüber. Es ergab sich eine interessante Diskussion über Klischeevorstellungen und darüber, ob das Gute oder das Böse eines Menschen schon äußerlich erkennbar sei.

Hoffnung und Realität

Die Wünsche und Hoffnungen Annettes für ihr zukünftiges Leben sollten zusammengefaßt und es sollte gezeigt werden, was daraus in der Realität unter den gegebenen Umständen geworden war. Die SchülerInnen wählten z.T. die bildliche Darstellung, indem sie Wünsche und Hoffnungen in die obere Bildhälfte malten (Himmel, Phantasie) und die Realität - Lager, Tod, Verzweiflung - in die untere Bildhälfte (Abgrund, Hölle). Bei der Beschreibung ihres Bildes ordneten sie die einzelnen Elemente chronologisch dem Leben Annettes und dem historischen Kontext zu, was noch einmal den gesamten Text in Erinnerung rief.

Die SchülerInnen organisierten ihre Arbeit selbst, beschafften die nötigen Materialien und überlegten die angemessene Darstellungsform. Für die Gruppenarbeit standen ihnen 2 1/2 Wochen zur Verfügung, d.h. 7 Unterrichtsstunden.

In der Abschlußdiskussion am Projekttag betonten sie, daß sie diese Form der Arbeit, obwohl erheblich aufwendiger und nicht nur auf die Schulstunden begrenzt, als sehr motivierend erlebt hätten. Sie hätten für Sprache, Interpretation und Sachwissen profitiert und den Text nach der Gruppenarbeit positiver bewertet als vorher. Sie wünschten sich von Zeit zu Zeit wieder solche Erfahrungen, wären aber nun froh, vorerst wieder in Ruhe schulischen Alltag zu leben.

Die Durchführung des Projekts in Gemeinschaftskunde

Bei der Behandlung des Nationalsozialismus im Rahmen des historischen Unterrichts war die subjektive Dimension des Geschehens weitgehend außer Acht geblieben. Der Rahmenplan Gk für die Jahrgangsstufe 11/I bietet im Themenfeld 'Individuum und gesellschaftlicher Wandel' die Möglichkeit, die Aufarbeitung dieser Problemdimension nachzuholen. Geschehen sollte dies aus unterschiedlichen Perspektiven (Täter, Opfer, Zuschauer) und auf unterschiedlichen Zeitebenen.

Inhaltlich wurde die Arbeit aber nicht mehr primär am Thema 'Faschismus' orientiert, sondern lief unter dem Stichwort 'Sozialisation'.

Als Einstieg sollten die Schüler zunächst jeder für sich definieren, was für sie ‘der Mensch’ ist. Sehr stark kam hier ein negatives Menschenbild zum Vorschein, allerdings nicht mehr im Sinne eines allgemeinen "Der Mensch ist schlecht", sondern schon reflektierter: "Der Mensch ist zu allem fähig". Diese Fragestellung, was den Menschen seinem Wesen nach ausmache, wurde zunächst vertieft anhand von Berichten über sog. "wilde Kinder", dann mit eher theoretischen Materialien, einmal aus der Sicht der naturwissenschaftlichen und dann aus der Sicht der philosophischen Anthropologie.

Die Bestimmung des Menschen als ein nicht festgelegtes, d.h. ein zu allem fähigen Wesen, sollte dabei nicht mehr nur als eine negative Bestimmung verstanden werden, sondern auch als utopisches Potential. Nur wenn auf dieser prinzipiellen Ebene die Entscheidungsfähigkeit und -notwendigkeit als Aufgabe menschlicher Existenz erkannt ist, kann eine eigene aktuelle Verhaltensänderung und auch ein anderes Verhalten unter dem NS-System als Möglichkeit gedacht werden.

Bei der Erarbeitung von Sozialisationstheorien wurde aber zunächst bewußt auf den inhaltlichen Bezug zum Faschismus verzichtet, vielmehr anhand unterschiedlicher kultureller Sozialisationstechniken, Ziele und Werte untersucht, dann an kurzen literarischen Quellenausschnitten Sozialisationsmechanismen unserer Kultur mit dem Begriffsapparat der Psychoanalyse erarbeitet, wobei die Behandlung des „Struwwelpeter" bei den Schülern die größte Begeisterung auslöste. Als Ziel einer gelungenen Sozialisation erarbeiteten die Schüler das Ideal eines ICH-starken Individuums, das auf der einen Seite die ES-Ansprüche im positiven Sinne kontrolliert und zum anderen zu einer rationalen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Normen, Werten und realen Verhältnissen fähig ist. Als Negativtypen erschienen entsprechend ES bzw. ÜBER-ICH dominierte Persönlichkeiten. Bei der Betrachtung der letzteren konnte wiederum an die Einheit Faschismus angeknüpft werden. Dabei wurde einerseits noch einmal das typische Befehl-Gehorsam-Syndrom am Beispiel der Krematoriumsingenieure der Firma Töpfer aufgegriffen, andererseits aber versucht, Episoden aus der Sozialisationsgeschichte der Täter zu analysieren, u.a. die bekannte Stelle aus Höss-Biographie, in der er das Verhältnis zu seinen Eltern und Geschwistern beschreibt, oder Verhaltensmuster, die Eichmann während der Verhöre zeigte. Wichtig dabei war, daß die Strenge des ÜBER-ICH immer auch etwas mit der Abwehr von Gefühlen zu tun hat, womit ‘Coolness’ als Ideal vieler Jugendlicher heute auch aktuell in Frage gestellt werden sollte.

Anhand von Texten zur sozialen Basis autoritärer Verhaltensmuster (Horkheimer, „Autorität und Familie"; Mitscherlich, „Auf dem Weg zur Vaterlosen Gesellschaft") konnten die Schüler zumindest in Ansätzen die gesellschaftliche Bedingtheit von Sozialcharakteren und gerade an diesen Texten auch den Wandel solcher Bedingungen erarbeiten.

Die Gefahr solcher Typisierungen besteht notwendigerweise darin, daß es bei den Schülern zu einem Schablonendenken führt: „Der ist autoritär", „der ist Narziß" usw. Entsprechend versuchten die Schüler, die in der "Welle" auftretenden Personen in diese Schablonen einzuzwängen. Positiv ist dabei zunächst aber, daß die Schüler eigenständig die Beziehungen zwischen den Fächern herstellten, d.h. von sich aus den fächerübergreifenden Unterricht verwirklichten. Zudem war zur Korrektur eines solchen Schablonendenkens auch die Erfahrung des Projekttages von entscheidender Bedeutung, wo zumindest 'Zuschauer' und 'Opfer' als konkrete und in beiden Fällen sehr differenzierte und facettenreiche Personen real vor ihnen standen.

Schließlich wurde das eigene Verhalten im schulischen Alltag analysiert (Eigene Triebkontrolle im Unterricht ist oft kaum mehr möglich, wie nicht zuletzt die ständige Anwesenheit von Cola-Dosen, Gummibärchen usw auf den Tischen belegen.), aber auch das Verhältnis zu Mode- und Verhaltenstrends. Die Schüler distanzierten sich zum größten Teil von solchen Modetrends, waren sich aber zugleich bewußt, daß sie diese zumindest phasenweise mitgetragen haben. Die letzte Fragestellung wurde im Rahmen einer abschließenden Klausur behandelt. Es sollte untersucht werden, ob nicht in dem postmodernen "anything goes" eine neue Form der Anpassung im Gewande der Unangepaßtheit praktiziert wird. In der Nachbereitung der Klausur wurde noch einmal die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit den gegebenen Verhältnissen als entscheidendes Kriterium von Ich-Stärke erarbeitet. Der Erfolg dieser ganzen Einheit wurde für mich an einer Schülerinnenäußerung am Projekttag im Zusammenhang mit der Frage, wann man mit Widerstand beginnen müsse, deutlich. "Widerstand muß man dann leisten, wenn man spürt, daß Unrecht geschieht !" Dies mag eine banale Äußerung sein, dennoch trifft es genau den entscheidenden Punkt: Ich selbst kann mich entscheiden, ich selbst muß mich entscheiden, ich habe die Verantwortung für das, was geschieht !

Der Projekttag erwies sich als Erfolg. Nachdem die Schüler ihre Ergebnisse engagiert präsentiert hatten, fand die Befragung der Zeitzeugen statt. Damit sollte den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, auf der Basis des im Geschichtsunterricht erworbenen Wissens ihre bei der Behandlung der Literatur entstandenen konkreten Fragen zum Problemkreis falscher Gehorsam, Mitläufertum und Manipulation zu stellen.

Die Fragen der Schüler zeigten in beeindruckender Weise, wie intensiv sie persönlich von der Frage nach den Ursachen der faschistischen Verbrechen tangiert wurden und sie zu ihrer eigenen Frage gemacht hatten. Es ging weniger um die Überlegung, warum hat „man" nichts getan, um die Verbrechen zu verhindern, als vielmehr darum, was „wir" tun können, damit so etwas nicht wieder passiert. Es hat sich gezeigt, daß die Schüler und Schülerinnen durch die Auseinandersetzung mit der Literatur verstanden haben, daß falscher Gehorsam, Konformität und Mitläufertum, aber auch die Fragen des Widerstandes und der Reflexion dessen, was alltäglich in der Politik und um uns herum geschieht, Dinge sind, die uns alle und zu jeder Zeit wieder betreffen können. Um dies zu verhindern, ist sehr viel Mut und Eigeninitiative nötig. Die Diskussion führte schließlich zu der Frage an die Zeitzeugen, was sie uns raten könnten, um uns dieses nötige Maß an Mut und Zivilcourage anzueignen.

Für die Schülerinnen und Schüler schreibt Sherin Nissen, jetzt Jahrgangsstufe 12:

Angefangen hat alles in einer ganz normalen Englisch- bzw. Französischstunde.

In Englisch lasen wir „The Wave" von Morten Rhou, in Französisch beschäftigten wir uns mit Literatur aus der bzw. zur Zeit des Nationalsozialismus und der deutschen Besatzungszeit in Frankreich.

„The Wave" erläutert, wie die Machtübernahme der Nationalsozialisten geschehen konnte. Es wird uns gezeigt, wie schnell sich eine Diktatur etablieren kann, und wie schnell Menschen bereit sind, sich zu unterwerfen.

So beschäftigten wir uns alle sehr mit den Themen „Abhängigkeit", „Macht" und „Unterdrückung". Wir bildeten mehrere Arbeitsgruppen, um uns mit den vielen Fragen auseinanderzusetzen.

„La petite fille du Vél d’Hiv" von Annette Muller gab uns praktische Beispiele für die Auswirkungen der nationalsozialistischen Diktatur. Die Ergebnisse wurden von den Gruppen in ganz verschiedener Art und Weise präsentiert. Es waren ein Rollenspiel darunter, selbstgedrehte Filme, ein selbstkomponiertes Lied, Plakate, Hörspiele und anderes. Allen hat das Projekt viel Freude gemacht, da wir Ideen finden mußten, um sie anschließend umsetzen zu können. Kreativität und natürlich viel Arbeit waren gefragt.

Mit dem Ergebnis waren wir zufrieden. Wir hatten nicht nur Spaß, sondern haben auch gelernt und begriffen, was es heißt, einem Führer zu gehorchen, der seine Macht mißbraucht, was bedeutet, diskriminiert zu werden und wehrlos zu sein.

Inge Naumann, Regina Hitschmann, Klaus Flick